Procès des manuels ou procès des techniques d'emploi des manuels

Pour notre Congrès de Brest

Procès des manuels ou procès des techniques d'emploi des manuels

par C. FREINET

Dans la présentation que nous avons faite dans notre Educateur n° 9, nous prévoyions pour ainsi dire deux volets à notre préparation et à nos enquêtes : la critique des outils de l’Ecole traditionnelle, — et, en premier lieu, des manuels scolaires, — et l’examen critique, puis constructif, des techniques de travail.

Répondant à notre appel, nos camarades nous ont envoyé déjà une abondante moisson de citations extraites de manuels et mettant en évidence leurs tares rédhibitoires : obscurité des textes et formules employées, niveau d'abstraction au-dessus des possibilités des élèves, leçons a priori imposées aux enfants, etc...

Seulement, à l'usage, des doutes nous viennent. Nous avions choisi de faire ainsi, au cours de la première séance, une critique un peu spectaculaire et que nous estimions probante : quand on entendrait les citations que nous aurions préparées, la démonstration serait faite : les manuels sont de mauvais outils.

Mais cette démonstration sera-t-elle probante?

1°. Pour nous qui avons changé nos techniques de travail, oui, elle est probante. Elle l’est moins pour la masse des éducateurs qui utilisent les manuels et ne leur trouvent pas que des inconvénients.

Dans une des récentes leçons de notre Cours par correspondance, j'avais posé la question : « Dans quelle mesure, au cours de votre propre scolarité, les manuels vous ont-ils été une aide ? Dans quelle mesure ont-ils été au contraire inhibiteurs, ennuyeux et parfois même torturants».

Dans 50% des cas la réponse est beaucoup moins pessimiste qu'on aurait pu le souhaiter : nos jeunes camarades gardent souvent un bon souvenir de leurs manuels :

— ils ont toujours aimé les livres et ils lisaient volontiers les manuels qu'ils avaient, et dont quelques-uns, incontestablement, sont en net progrès technique ;

— et surtout presque tous nous confient que leurs réactions vis à-vis des manuels ont dépendu essentiellement des professeurs : il en est qui gardent un souvenir ému de professeurs qui savaient leur faire aimer les livres et même les manuels, qui savaient les commenter et les compléter. Pour eux les manuels ont été une aide. Mais avec d’autres professeurs, hélas ! les manuels devenaient une hantise qui allait jusqu’à l’allergie et la névrose ;

— enfin, de nombreux camarades nous disent que les manuels leur ont été précieux lorsqu’ils avaient des textes ou des informations à apprendre en vue des examens. Ce qui est, hélas ! le rôle presque exclusif des manuels. Tant que subsisteront des examens encyclopédiques supposant les connaissances par cœur et le bachotage, il y aura des manuels scolaires : examens et manuels étant tout aussi nocifs les uns que les autres.

Nous avons répondu que le problème — et ce n'est pas la faute des éducateurs — était mal posé : du seul fait qu'ils ont pu franchir avec succès les portes qui les ont conduits à la situation qu'ils occupent, on peut déduire que les éducateurs avaient forcément les qualités du bon élève traditionnel : bonne mémoire, tendance favorable à l’abstraction et, de bonne heure acceptation plus ou moins passive, du moins sans opposition marquée, des enseignements dogmatiques qui leur sont imposés. Les bons élèves qu'ont été les éducateurs se sont trouvés presque naturellement intégrés dans la machine scolastique dont ils n’ont souvent que peu souffert.

Mais ce bilan est valable pour 5, 10 ou 20% de la population scolaire. Mais c'est la masse des autres qu'il faudrait interroger : ceux qui savent le résumé par cœur en partant de la maison et l’ont oublié en entrant à l’école ; ceux pour qui le contenu abstrait des manuels est comme une énigme qu’ils ne parviennent pas à percer, ceux aussi qui se sentent attirés vers d’autres activités, moins abstraites, mais qui ne sont pas forcément sans valeur et qui se sentent dépaysés à l'Ecole. Les manuels scolaires ne sont pas faits pour eux.

Ces diverses raisons font en tous cas que nos critiques risquent souvent de n'être pas comprises par les éducateurs ; ils les trouveront sectaires, partiales, exagérées ; ils nous diront qu'ils emploient les manuels intelligemment et que nul dans leur classe ne s'en plaint ; que par contre le manuel a des avantages certains pour l’ordre et la discipline. Et nos critiques tomberont à faux.

 

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Disons d’abord — mais c’est pour moi une répétition que je formule depuis 40 ans, depuis le jour où j’avais écrit mon premier livre : Plus de manuels scolaires ! — nous ne sommes nullement contre les livres. Nous avons au contraire toujours déploré l’indigence de l'Ecole traditionnelle en fait de livres valables pour les enfants.

Nous sommes contre l'emploi de certains livres comme manuels, la technique des manuels nécessitant justement que tous les élèves d’une même classe aient le même livre qu’ils doivent suivre tous au même rythme page à page.

Nous pensons au contraire qu'une certaine individualisation est indispensable, et que d’ailleurs la technique des manuels constitue un véritable gaspillage économique et financier. -Avec cette technique, seront en usage dans une classe 10 manuels par exemple. Cela fait bien 30 x 10 = 300 livres à acheter, mais en fait, cette classe ne dispose que de 10 livres. Il suffirait de modifier la technique de travail pour qu’on puisse, avec la même dépense acheter 300 livres différents, ce qui nous vaudrait bien vite une extrême richesse. Ce n’est donc pas nous qui sommes contre le livre mais bien l'Ecole traditionnelle des manuels. Notre riche Bibliothèque de travail est l'expression de notre souci fondamental de tirer le meilleur parti possible des livres, outils essentiels de l’Ecole Moderne.

 

***

« En ce qui concerne les manuels, écrit notre camarade Puynège, il faut considérer la forme d’une part, et aussi le contenu, et là se pose le problème de la culture.

Je dirai qu'il y a d'abord la partie facile, comique même, qu’on peut citer, et dont la majorité des camarades riront (qu'ils soient traditionnels ou modernes, bien que je n'aime pas cette terminologie, un autre clivage pouvant et devant être envisagé).

Il nous sera facile d'accumuler des exemples, surtout dans les livres d'apprentissage de la lecture et de l’orthographe grammaire. C'est en somme la partie spectaculaire et facile de notre travail, il ne faut pas la négliger, loin de là. Mais ce n’est tout de même que le pavé dans la mare. Les gens sérieux, ceux qui approfondissent les problèmes, ne se satisferont pas de cette critique élémentaire. Elle est indispensable pour le grand public, mais le vrai problème est ailleurs; et j'en arrive à cette deuxième partie dans la critique du contenu.

Les manuels tels qu'ils sont, sont l’expression et la résultante d'une certaine idée qu'on a sur l’Ecole et la méthode d’apprentissage. Tant que cette conception n’aura pas changé, les manuels resteront ce qu'ils sont. Les remplacerait on même par des fiches et des bandes que le progrès réel serait insignifiant si restait le même esprit.

Il y a une fausse conception du manuel. Au lieu de mettre l’enfant en face des faits, des textes, etc... autant que faire se peut, on a jugé que l’enfant était inapte à ce genre de travail, et aussi que ça prendrait trop de temps, et l'on a voulu tout lui expliquer, à notre façon, en laïus interminables, avec comme conséquence, pas toujours évidente au premier abord : la suppression, la destruction de l’esprit d'observation qui est pourtant essentiel... »

Notre camarade Colomb (Loire), nous écrit également :

« J'ai eu entre les mains un manuel d'histoire de 6e dans la collection Hatier. C’est une petite merveille de présentation : les techniques modernes de la typographie, de la mise en page y sont très bien employées. De très nombreuses photos, dont la majorité sont en couleur égaient le livre et en rehaussent sa valeur. Les documents photographiques étant remarquables au point de vue utilisation pédagogique.

Seulement, et c'est là, je crois, la différence entre la pédagogie livresque et notre pédagogie moderne : comment se sert-on, comment peut-on se servir d'un manuel ?

C'est bien sur l’utilisation des manuels que nous devrions attaquer. Je prends un exemple: L’Egypte (FE).

Manuel Histoire : Bonifacio-Maréclial ( Hachette) ;

Texte: une page;

Photos : trois pages.

Chez nous : 1 BT, 1 SBT texte, 1 SBT maquettes, plus de nombreux points particuliers dans des BT (Histoire de la pêche, etc...)

Le manuel donne des définitions (?) : « La société égyptienne comprenait des prêtres nombreux et respectés (?). Il y avait dans les villes des artisans habiles ( ? )»

Les B T donnent des documents immédiatement exploitables et compris par les enfants.

Sur le manuel : 6 photos ou gravures. Sur les BT : 50 ou 40.

Sur le manuel, il n'y a aucune possibilité d'exploitation par les élèves, exemple sur les artisans : 1 ligne, 0 photo. Rien n’est rattaché à la préhistoire.

Avec le manuel, la classe est obligée de suivre la leçon et de se plier à la pédagogie de groupe, collective, aux questions du maître (méthodes actives!) qui ne peuvent recevoir qu'une réponse : une seule, la vérité n'est jamais complexe dans ces cas-là!

Et nous savons que tout ce qui est collectif est déjà diminué de moitié en efficacité.

C’est aux IP Ecole Moderne à nous dire comment se pratiquent les leçons « traditionnelles ». C'est eux seuls qui peuvent nous faire un rapport véridique. Tout le reste n'est qu'hypothèse.

Je signale un chapitre qui me tient particulièrement à cœur et qui doit tenir particulièrement à cœur tous les socialistes, tous les progressistes : c'est l'image de la colonisation. L'exemple que je prends se trouve dans le manuel (CM) de Pradel et Vincent, édité par Sudel, donc par le SNI. C’est dit dons des termes assez habiles, mais assez nets. Pages 155 et 156 (IIIe République) : «La France, comme toutes les grandes puissances colonisatrices, s'efforce de mettre en valeur les richesses des pays qu’elle occupe. Elle fait construire des routes, des voies ferrées, des ports. Au Maroc par exemple, un petit village de pêcheurs devient le grand port de Casablanca qui compte aujourd'hui 700 000 habitants.

La France fait régner l’ordre et la paix.

Elle empêche les guerres entre tribus, elle envoie des médecins, fait construire des hôpitaux, fonde des écoles. Le résultat de cette action est la transformation des régions soumises à son influence. La civilisation y pénètre et en même temps la population augmente considérablement ( ! ) »

Qu'en termes prudents et ambigus sont dites ces choses! (s'efforce...) Il eut été si simple de dire la vérité (les miettes de la civilisation, les miettes de l'hygiène, les routes pour les indigènes... à pied, etc...)

Je pense également à un autre avantage considérable, ce sont les numéros de SBT- travail manuel. A l’école traditionnelle, à l’école livresque, les mains ne servent qu’à écrire. Je pense au corps humain de Pierron (82000 AF ! ) Il coûte si cher, que très certainement, seul le maître doit avoir le droit de le toucher! Les maisons d’édition viennent ou viendront au concret : elles fabriquent déjà des cartes en relief que n’intéressent pas les gosses parce que ce ne sont pas les gosses qui les ont construites.

Avec le manuel de l'école traditionnelle, c'est toujours l'enfant qui subit, jamais il ne fait, jamais il ne fabrique. C’est sans doute la différence essentielle entre les deux pédagogies.

Pour être à la rigueur exploitables, les manuels ne peuvent jamais se passer du maître. Tandis que nos BT avec une bande peuvent très bien être assimilables et surtout provoquer le travail et la réflexion de l'élève. Je défie bien n’importe qui de programmer valablement un chapitre d’un livre d'histoire! »

J. COLOMB

En conséquence de ces quelques réflexions, je crois que nous devrions réduire au Congrès la place que nous prévoyions pour la critique des manuels, pour mettre l'accent tout de suite sur les techniques de travail.

Dans mon livre sur les Invariants (BEM n° 25), j’ai essayé de distinguer : les pratiques délibérément condamnables, sur lesquelles nous plaçons un feu rouge ; les pratiques mitigées, parfois condamnables, mais qui peuvent, selon les maîtres, n’être pas exagérément nocives, et nous leur donnerons le feu orange. Nous donnerions enfin feu vert à toutes les pratiques qui s’efforcent d’être intelligentes.

Nous mettrons l’accent, à propos des pratiques à feu rouge, sur celles qui abêtissent ostensiblement l’enfant, tuent en lui toute pensée autonome et toute velléité démocratique.

Envoyez-nous vos points de vue.

C. F.

 

A l'école maternelle

 

Bandes enseignantes : les carolingiens / la conquête de l'Angleterre / utilisation d'un tarif / la renoncule / le massif Jurassien / les Pyrénées

 

Cours de français de l' Ecole Moderne

 

Le cours de français de l' Ecole Moderne - 60 bandes enseignantes programmées CP -CE- CM

Centre International de Programmation de l'Ecole Moderne

Le cours de français de l’Ecole Moderne

60 bandes enseignantes programmées CP-CE-CM

par C. FREINET

Dès le lancement de nos boîtes et bandes enseignantes, nous avions réalisé un cours de calcul sur bandes pour les divers cours (100 bandes).

Par la force des choses, ce cours était plus particulièrement technique. Nous comptions sur le calcul vivant pour l’explication théorique de données mêmes du calcul. De ce fait ces bandes calcul étaient plus une amélioration méthodologique de nos fichiers autocorrectifs qu’une véritable nouveauté programmée.

Notre cours de français par contre constitue une réalisation originale dont nous voudrions rapidement dire les raisons et les fondements.

Les textes libres et leur exploitation pédagogique, aujourd'hui en usage dans tant de classes, ont persuadé les éducateurs que là réside la voie royale pour l’apprentissage de la langue, et de la grammaire dans la mesure où elle sert cet apprentissage. Du même coup, nous mesurons mieux la vanité des leçons, des définitions, des formules, des classifications qui sont le propre des manuels scolaires. Et nous sommes persuadés que la pratique permanente et fréquente du texte libre, rendrait superflu tout enseignement formel.

Mais, dans la pratique :

— Pour des raisons diverses, éducateurs et parents accordent encore trop d’importance à l’étude formelle du vocabulaire et de la grammaire — reliquat de toute la vieille pédagogie.

— Les examens comportent encore des épreuves de connaissances formelles en la matière, ce qui suscite ou autorise un certain bachotage dont on connaît les effets.

— Les méthodes naturelles sont plus sûres, mais souvent plus lentes que les méthodes traditionnelles.

— II en résulte que les maîtres éprouvent la nécessité de faire des exercices spéciaux pour l’étude du vocabulaire et de la grammaire.

Jusqu'à présent, ces exercices se faisaient sur la base des leçons et des devoirs de manuels. Ils permettaient une acquisition formelle, valable pour l'Ecole et les examens, mais qui n’était pas formative, et qui était pour la masse des enfants obsédante et inhibitrice.

Et surtout cette étude formelle de ce qui n'est en définitive qu’un élément de la langue, prenait le pas sur la fonction d’expression et de relation. L’enfant connaissait les règles et les lois, mais il était souvent dans l'incapacité de comprendre les textes qu’il avait analysés.

Cette déformation scolastique de l’enseignement de la langue s'avérait comme une des tares les plus graves de l’actuel enseignement de la langue française.

***

Y a-t-il possibilité :

— d'acquérir la bonne orthographe indispensable?

— de savoir analyser grammaticalement et syntaxiquement un texte?

— et cela sans bachotage, sans exercices scolastiques, par la simple vie de la langue au service de l’expression intelligente et fonctionnelle?

C’est ce tour de force que nous avons réalisé grâce à nos Bandes Programmées, Nous y étions encouragés par les récentes Instructions Officielles qui, toutes, recommandent un enseignement intelligent de la langue :

« On évitera les mots rares et, en orthographe de règles, on ne se bornera pas à faire appliquer les automatismes : on veillera à faire comprendre et expliquer les règles essentielles. Mais surtout, en classe de transition plus qu'ailleurs, un enseignement de l'orthographe trop isolé de la pratique de la langue deviendrait vite fastidieux. L’attention orthographique sera créée à travers tous les exercices de français que motivent les diverses activités (enquêtes, calcul, etc...) aussi bien que par les dictées. L’apprentissage mémoriel, l’entrainement nécessaire à l’acquisition des mécanismes de base seront liés constamment aux exercices suscités par l'ensemble des disciplines et des activités de la classe ».

L'enseignement traditionnel est à base d’analyse et d’exercices. Il pensait qu’il suffit d'isoler les diverses pièces, de bien les connaître, de savoir les nommer et les reconnaître, pour qu’il soit possible ensuite d’en opérer une synthèse expression de vie.

Comme l'entreprise s’est révélée vaine, nous en avons pris le contre-pied en partant de la vie. Il ne nous était pas possible dans une édition générale de partir d’un texte d'adulte exprimant vraiment un sentiment de la classe à un moment donné. Mais nous partons toujours de textes d’enfants, qui expriment des pensées d’enfants, avec des mots, des tournures qui sont familiers aux enfants, et qui sont chargés d’ailleurs du seul fait de leur origine, d’une part bénéfique d’affectivité.

On mesure mal à quel point les textes d’adultes sont étrangers aux enfants, donc, partiellement ou totalement incompréhensibles par eux.

« Ferdinand Brunot avait déjà esquissé une réponse à la question : faut-il supprimer tout enseignement grammatical suivi ? Et se contenter alors d'enseigner la langue par les textes, attendant que le hasard amène des mots, des tours, des formes, sur lesquels on attirera l'attention de l'écolier ? Il est évident que tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Mais, d’après lui, il ne faut pas dissimuler que, pendant longtemps, si l'on veut être compris, il faut prendre à l'enfant lui- même ses exemples, de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. Or, il n’existe pas de littérature, française vraiment enfantine, écrite avec la pensée et les phrases des enfants ». (1)

Or, nous avons depuis, suscité cette véritable littérature enfantine, d’une richesse insoupçonnée. Sur la base de cette littérature nous avons pu réaliser un cours vraiment à la portée des enfants.

Dans toutes nos bandes, nous partons donc d'un texte d'enfants, suivi chacun de un ou deux exercices de chasse aux mots-vocabulaire, et de un à deux exercices de grammaire.

Pour le choix de ces exercices nous avons tenu compte des considérations suivantes :

— Nous avons, éliminé au maximum toutes formes scolastiques dont nous avons tous une indigestion : plus de questions ni d’exercices à trous, plus déconstructions de phrases, plus de ces exercices qui ne sont qu'exercices et dont l'enfant se méfie tout de suite parce qu'il les considère comme des attrapes.

Le difficile a été d'imaginer des formules nouvelles de travail, plus naturelles, mieux conformes aux processus normaux d'apprentissage dans les divers domaines.

Les formules que nous avons trouvées sont beaucoup mieux accueillies par les enfants eux-mêmes, et les enseignements qu'elles comportent sont certainement bénéfiques.

— Comme je l'ai expliqué dans mon livre Bandes enseignantes et programmation (2), nos bandes sont conçues selon les processus nouveaux d'apprentissage dont nous avons expliqué les fondements dans notre livre : Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation (3). Nous ne faisons qu'un fond très relatif sur la répétition mécanique telle que nous la pratiquons dans nos fichiers de grammaire et de conjugaison. Mais nous reproduisons à diverses reprises, à intervalles plus ou moins réguliers, les mêmes notions répétées d’une façon plus diffuse, qui a de meilleurs fondements dans la compréhension et la vie des individus, qui est plus intelligente et plus conforme aux processus normaux d’apprentissage.

— Nos bandes sont soigneusement programmées : elles comportent toutes des séquences courtes et variées qui rendent le travail facile et agréable.

— Enfin, nos bandes sont autocorrectives, ce qui est très important pour 110s techniques de travail individuel.

— Nos bandes — et c'est un des gros avantages de cette technique — permettent la réalisation de bandes-bis intercalées qui étudieront plus spécialement les points insuffisamment acquis.

— Quelques textes d'adultes permettent aux enfants de comparer intuitivement leurs textes, avec ceux, plus structurés et plus complexes des manuels et des livres.

— Une ou deux séquences de Je sais intercalées dans chaque bande permettent de préciser 1es acquisitions et d'enregistrer les connaissances grammaticales jugées indispensables.

— Un test termine chaque bande.

— Feu rouge, feu orange, feu vert : les enfants sont invités à signaler le travail de chaque bande par :

— un feu vert s'il n'y a pas de faute ;

— un feu orange s'il y a plus de 2 fautes ;

— un feu rouge pour plus de 3 fautes. Des feux récapitulatifs terminent la bande.

Le cours comporte :

— 30 bandes cours préparatoire, que nous pensons peut être sonoriser un jour prochain car elles seront précieuses pour l’apprentissage naturel de la langue (en préparation) ;

— 20 bandes cours élémentaire (qui sont maintenant disponibles) ;

— 20 bandes cours moyen (en cours de réalisation),

couvrant l'ensemble des notions à acquérir. Nous en donnons d'ailleurs le récapitulatif ci-dessous.

Chaque bande mesure 40 séquences dont 20 en couleurs. Elle a 3 m de long. Elle est enroulée sur un axe en matière plastique, que nous pouvons livrer séparément pour la préparation des bandes-bis.

Enfin un cours de Français intelligent « la mesure des enfants.

C. FREINET

P.S. Le présent cours, œuvre du Centre International de programmation de l'Ecole Moderne a été mis au point par une équipe d'éducateurs qui ont travaillé à l’Ecole Freinet de Vence du 10 au 25 août 1964.

(1) Ed. Stiennon : Etude expérimentale sur la fonction des mots en analyse grammaticale. Editions B, Nauwelaerts, Paris.
(2) C. Freinet : Bandes enseignantes et programmation BEM 39-32. Ed. Ecole Moderne, Cannes.
(3) C. Freinet: Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation. Ed. Ecole Moderne, Cannes (épuisé).

 

L'oreille et le langage